Académicos investigaron el impacto de la introducción de competencias en currículum nacional

En estudio comparativo a seis países

La investigación indica que no se desarrollan todos los tipos de competencias buscadas, lo que redunda en una educación incompleta

La reforma educacional en su carácter descentralizado hizo que Chile tuviera un desarrollo dispar, a juicio de la investigación

El pensamiento crítico, la creatividad y autorregulación forman parte de las llamadas competencias del siglo XXI. Seis países -incluido Chile- introdujeron reformas para incorporarlas a sus currículos escolares y un libro editado por Harvard, en el que participaron investigadores del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), analiza sus avances. En el caso de nuestro país, algunas de éstas han perdido fuerza porque las vías de comunicación de la reforma que introdujo estos cambios no fueron efectivas en su llegada hacia los profesores.

El estudio de los casos de China, India, México, Singapur, EE.UU. y Chile, -países que incorporaron reformas curriculares para fomentar entre sus estudiantes las competencias del siglo XXI, de manera que éstos puedan responder a las nuevas demandas del mundo del trabajo y de la participación cívica- forman parte de un libro editado por la Global Education Innovation Iniciative de la Universidad de Harvard.

La aplicación de estas reformas en nuestro país fue analizada por los académicos Cristian Bellei y Liliana Morawietz, del Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) de la U. de Chile, quienes a través de una revisión del currículo para la enseñanza media, entrevistas con expertos y análisis de documentos oficiales, revisaron el estado de avance de las competencias del siglo XXI introducidas en el marco curricular desde mediados de los años 90.

El texto, titulado "Teaching and Learning for the XXI Century", estudia los objetivos educacionales, políticas públicas y currículos de estos países, concluyendo que si bien tienen objetivos comunes al incorporar estas competencias de orden superior, en la implementación de sus reformas curriculares varían significativamente, dependiendo, entre otros factores, del grado de centralización y el alineamiento de los sistemas escolares de cada país.

Así, por ejemplo, en Singapur –que destaca por su énfasis en educación basada en valores- el tamaño relativamente pequeño del país y la estrecha alianza entre el Ministerio de Educación, el Instituto Nacional de Educación (que forma a los docentes) y las escuelas han facilitado la implementación del nuevo marco curricular. En cambio, en Chile, concluye el texto, en un sistema descentralizado de educación, los esfuerzos del Ministerio del ramo se han topado con su relativamente limitada autoridad sobre las escuelas.

Asimismo, el libro concluye que en Singapur existe un alineamiento entre las políticas públicas y la formación docente, mientras que en Chile, México y EE.UU. hay desconexión entre la preparación de los nuevos docentes y los objetivos del nuevo currículo.

Según el Ministerio de Educación, el currículo chileno incorpora las siguientes habilidades: "abstracción y generación de conocimiento, pensamiento sistemático, experimentación, comunicación, trabajo colaborativo, resolución de problemas, y manejo de la incertidumbre y adaptación al cambio". Para esto, el currículo establece objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para cada grado y materia.

Bellei y Morawietz encontraron, por ejemplo, que el pensamiento crítico es una de las habilidades con más presencia en los documentos analizados. Por ejemplo, en Lenguaje y Comunicación los estudiantes deben leer y analizar críticamente diferentes tipos de textos. La habilidad también está presente en Historia y Ciencias Sociales, Biología, Química y Física.

Sin embargo, otras habilidades cognitivas tienen menor presencia. Es el caso de creatividad, que principalmente es estimulada en Música y Artes Visuales, Lenguaje y Comunicación y Educación Tecnológica.

Las competencias intrapersonales, como autorregulación y apreciación de la diversidad, tienen una errática presencia en el currículo, concluyen los investigadores del CIAE. Mientras que las competencias interpersonales –comunicación asertiva, trabajo colaborativo- escasean.

Para los autores, las competencias de orden superior se han ido desperfilando en la educación chilena por varias razones. Una de ellas es que las vías de comunicación de la reforma que introdujo estos cambios no fueron efectivas en su llegada hacia los profesores. “La planificación de los cursos y textos, supervisión de los profesores y formación docente fueron incapaces de transmitir un mensaje coherente, comprensivo y práctico para los docentes”, concluyeron.

A ello contribuyó el ambiente institucional en el que se desarrolló la reforma: la extrema descentralización y atomización del sistema escolar, sumado a la presión bajo la cual están las escuelas y al ambiente de competencia en el que se mueven, todo lo que hizo difícil para los reformadores garantizar la implementación y coherencia de los cambios.

Mientras se conocían los resultados de las pruebas estandarizadas y éstos no mostraban mejorías en lectura ni matemáticas, las ideas asociadas con las competencias del siglo XXI empezaron a perder fuerza hasta transformarse en irrelevantes en la política pública y el mensaje público se volcaba hacia las pruebas estandarizadas.

Esa visión está cambiando, agregan los autores, puesto que las actuales autoridades parecen tener una agenda más equilibrada entre la creación de las capacidades profesionales de los docentes y de sus directores y los mecanismos de accountability y la extrema orientación de mercado de las escuelas chilenas, que están en revisión. Sin embargo, señalan “el futuro de una agenda reformista que vuelva el foco hacia las competencias del siglo XXI es aún incierto”.