IMG_4295 “Vamos a tener un enorme ejército de profesionales que, en el fondo, creyeron que eran licenciados reales, pero son licenciados de papel”. Esta es una de las duras afirmaciones que hizo Arturo Fontaine, director del Centro de Estudios Públicos, durante la presentación del libro de Fernando Atria “La Mala Educación”. En estos días en que los estudiantes de las universidades privadas se suman a las manifestaciones callejeras y una comisión de diputados acusa a varias instituciones de lucrar, Fontaine hace un descarnado análisis sobre el sistema que tenemos: “lo que se ha hecho es lucrar y engañar a la juventud -sobre todo a la más modesta- con una promesa que la universidad en muchos casos no puede cumplir”.
Presentación del libro “La Mala Educación: ideas que inspiran al movimiento estudiantil en Chile” de Fernando Atria, realizada el lunes 18 de junio en el ex Congreso.
Estamos ante un libro absolutamente brillante. Felicitaciones a CIPER, felicitaciones al autor. ¡Chapeau, Fernando!
Tomemos, por ejemplo, el llamado “Lugar común número 5″: “Todos lucran con la educación”. Aquí Fernando Atria arremete contra un montón de argumentos tipo “cortinas de humo” que se han levantado para disimular el tema de fondo. Se ha dicho: “Bueno, el técnico en computación de una universidad cobrará una remuneración; luego, persigue lucro. El profesor de cálculo tendrá que recibir un honorario por sus clases; luego, también los profesores persiguen el lucro”. En una línea, Fernando Atria despeja el problema y dice: “La discusión… no es sobre el lucro sino sobre la educación provista con fines de lucro” (Pg.52). Ese es el punto esencial. El libro está absolutamente lleno de frases de este tipo, en las cuales, en una sola oración, queda despejado un concepto que ha llenado páginas de páginas, horas de discusiones en la radio y en la televisión.
Hay otro caso muy común. Se dice: “Si un grupo de profesores estuviera desarrollando un remedio y se consigue una patente. ¿No podrían ellos asociarse con la universidad para que el día de mañana puedan explotar en conjunto las eventuales utilidades que ese remedio pueda generar? Es lo que hacen las grandes universidades de Europa, de Estados Unidos. ¿Por qué no?”, se pregunta. “Algo análogo ocurre con las asesorías que en materias técnicas puede realizar una universidad y obtener lucro por ellas. Luego, todas las universidades lucran”.
Obviamente, esto no tiene nada que ver con la discusión sobre las universidades con fines de lucro. El punto es, a mi juicio, que en ese caso, lo que la universidad estaría consiguiendo, por ejemplo, por la explotación de una patente que fue desarrollada en la propia universidad, es un lucro que proviene de una actividad universitaria. Y todo el punto que CIPER ha ido mostrando con sus investigaciones es que lo que tenemos ahora, de manera encubierta, es un lucro por actividades no universitarias. Por ejemplo, el arriendo de inmuebles. O sea, un empresario inmobiliario se esconde detrás de la careta de una fundación sin fines de lucro para realizar un negocio inmobiliario. Y entonces, como bien señala Atria en este lugar común Nº 5, la universidad o la educación pasa a ser un bien meramente “instrumental”. Es decir, no se puede “ver la educación como una manera de enriquecerse, de modo que si las condiciones de mercado variaran el dinero pase a estar invertido en servicios higiénicos portátiles”… (Pg.51). En las universidades sin fines de lucro, si hay excedentes, su finalidad y destino es la propia universidad.

EL MERCADO NO ES ESTUPIDO

¿Cómo es que esto ha funcionado tanto tiempo? Creo que ha habido una gran ilusión, una especie de gran sueño ingenuo, y del cual estamos empezando a despertar. La ilusión nos dice más o menos así: los intereses económicos de los empresarios que usan las universidades para lucrar (lucro ilegal y encubierto), coinciden milagrosamente con el viejo ideario de “universidad para todos”; estos mismos empresarios se encargan, aparte de ganar dinero, de disminuir la desigualdad en Chile, de aumentar la movilidad social y de aumentar los ingresos del país… Todo coincide: los viejos ideales socialistas y el viejo afán de lucro se dan la mano y tenemos una situación armónica, ideal, en la cual no hay conflicto de interés ninguno.
Entonces, dejemos que haya lucro universitario y sin importar demasiado la calidad de las universidades, pongámonos a esperar. Los resultados serán maravillosos: subirán los ingresos, disminuirá la desigualdad de ingresos y de status, y nos acercaremos a la universidad para todos. Esta ilusión se está desmoronando ante nuestros ojos. Es evidentemente una ilusión cruel, porque lo que se ha hecho es lucrar y engañar a la juventud -sobre todo a la juventud más modesta- con una promesa que la universidad en muchos casos no puede cumplir.
Además, aquí hubo una ceguera respecto a lo que es el mercado. El mercado no es estúpido. Entonces, ante 20 títulos de abogados, periodistas y psicólogos de universidades diferentes, el mercado poco a poco empieza a distinguir entre los profesionales de tipo A, B, C y D. Y eso condiciona los ingresos de esos profesionales (muchos de los cuales jamás trabajarán como tales, por cierto), mantiene las desigualdades y no surge esta igualdad de status que a veces se invoca.
“Este libro brevísimo hace pensar y repensar más que kilos de literatura especializada sobre el tema. Con su escritura apasionada y vertiginosa pone en juego todo nuestro sistema educacional y nos hace sentir que necesita cirugía mayor.”
El error fue proyectar al futuro datos del pasado. En los años 60 ó 70 un año más de educación universitaria -y para qué decir un título de licenciado- significaba un salto enorme de ingresos. Luego, se pensó, que al aumentar la oferta de estudiantes con uno o dos o tres años de estudios universitarios, y al aumentar el número de licenciados -aunque la calidad de sus estudios fuera muy inferior y muy deficiente-, igual iban a subir los ingresos de los nuevos universitarios, como en el pasado, y ello disminuiría las desigualdades de ingresos y de status. Es decir, se pensó que un cambio en la oferta no iba a generar efectos en los precios, lo cual resulta de proyectar sin más al mañana resultados históricos.
Pero estudios económicos de Sergio Urzúa están demostrando que cerca de un 40% de las personas que se licencian en Chile, salen para atrás desde el punto de vista de su inversión en educación universitaria. La ilusión era, después de todo, una ilusión.
Tenemos aquí una situación difícil de enfrentar porque se ha convencido a una inmensa cantidad de personas de que ese papel que le entrega la universidad y que dice “periodista” le va a significar que Mónica González lo contratará en CIPER, y que si no lo hace Mónica, lo hará otro medio periodístico. Esto, evidentemente, no está ocurriendo. Vamos a tener un enorme ejército de profesionales que, en el fondo, creyeron que eran licenciados reales, pero son licenciados de papel. El país no está en condiciones de convertir en realidad esa ilusión.

LA MEDICION NO ES NEUTRA

El “lugar común Nº 10″ es uno de los más luminosos e importantes del texto. Muestra Fernando Atria cómo la distinción proceso – producto, que rige en muchas áreas de la actividad humana, no rige de igual manera en el tema educacional. Esto es algo que muchas veces se pierde cuando se pone tanto énfasis en los resultados educacionales. En la educación interesa mucho el proceso y, a veces, más que el resultado mismo. Si el Estado tiene un compromiso con la educación es, al menos, para formar ciudadanos democráticos. Desde ese punto de vista, tal vez el proceso sea lo principal, porque de lo que se trata es de que haya en el ambiente escolar y universitario un tipo de interacción crítica, respetuosa, de examen racional, exigente, que prepare personas ilustradas, capaces de hacer su contribución como ciudadanos democráticos.
“El mercado no es estúpido. Ante 20 títulos de abogados de universidades diferentes, el mercado poco a poco empieza a distinguir entre los profesionales de tipo A, B, C y D. Y eso condiciona los ingresos de esos profesionales (muchos de los cuales jamás trabajarán como tales, por cierto), mantiene las desigualdades y no produce esta igualdad de status que a veces se invoca”.
Entonces, el proceso es muy importante y el tema de la medición, al cual Fernando le dedica algunas páginas, merece un análisis detenido. Porque la dificultad para medir los procesos educacionales es enorme, pues se trata de procesos multidimensionales. ¿Qué vale más en un colegio? ¿La formación moral que reciben los alumnos, la formación religiosa, los resultados Simce, los éxitos deportivos, el grupo de teatro, con todo lo que eso puede implicar, en términos de sociabilidad? Puede haber un grupo de padres que privilegie por sobre todo un colegio que enseña un idioma y que les importe poco el Simce, con tal que sus niños aprendan ese idioma. ¿Cómo se mide todo esto en el contexto de una educación diversificada en función de las orientaciones de los padres, como es el nuestro? Son muchas variables de ponderaciones disímiles, y más cuanto más diversa sea la oferta de proyectos educacionales. Lo multifacético que es el proceso de formación de una persona es lo que las mentalidades economicistas pasan por alto.
Por otra parte, en Estados Unidos hay estudios hechos por el Premio Nobel de economía, James Heckman, por ejemplo, que demuestran que, desde el punto de vista predictivo del ingreso que alguien va a obtener, lo más importante son las llamadas “habilidades blandas”, es decir, virtudes, hábitos, costumbres. Eso influye más en el futuro laboral de una persona que los datos duros, sus resultados en las pruebas de matemáticas, por ejemplo. Es decir, evaluar el proceso educacional es muy complejo y cada vez que se escogen tres, cuatro o cinco factores a medir, eso tiene en efectos en el proceso educacional mismo, porque el colegio se adapta y maximiza esas variables, sobre todo si hay ingresos involucrados.
Entonces, cada vez que el Estado interviene para medir, modifica lo que mide. No es neutra la medición. Por eso estos sistemas de intervención hay que tomarlos con mucha cautela. De lo contrario se transforman en gigantescos ejercicios de ingeniería social plagados de consecuencias no buscadas e impredecibles.
Y en cuanto al resultado, bueno, el objetivo no es, por cierto, producir robots maximizadores de ingresos sino formar seres humanos.

LA EDUCACIÓN PÚBLICA SE MUERE SOLA

“La gente vota con los pies contra la educación pública”, se dice. ¿No es obvio que la gente se está arrancando de la educación municipal? Es otro de los lugares comunes que analiza Fernando Atria. En 1981, un 78% de los alumnos estaba en la educación pública. Hoy, cerca de un 46%. ¿Qué más decir? Hay una encuesta CEP del año pasado en la cual el 79% de la población indica que prefiere un colegio particular subvencionado a uno público. Y el año pasado, un año de protestas estudiantiles, entre los jóvenes de entre 18 y 24 años ese porcentaje sube a 84%.
¿Qué destino tiene seguir molestándose por la educación pública si se está muriendo sola? ¿Y por qué ocurre esto? Atria da una razón. Yo creo que hay más (y volveré sobre esto), pero la que da Atria es válida: los padres valoran mucho el ambiente social donde se educan sus hijos y ese ambiente social, en muchos casos, está vinculado con un determinado nivel socioeconómico. Este es uno de los factores que se utilizan para escoger un colegio. Los colegios particulares subvencionados seleccionan y pueden expulsar alumnos, lo cual permite ambientes controlados. Pero Fernando Atria cree que es, de lejos, el principal motivo por el cual el colegio particular subvencionado es y será preferido por los padres al colegio público. Su argumento al respecto, me parece, va en la línea de Bruce Ackerman. Voy a volver sobre este punto.

EL DERECHO Y LA LIBERTAD

Estos son botones de muestra de lo que es la primera parte del libro. Luego viene un asunto más conceptual, escrito en un estilo más analítico, donde Atria distingue entre lo que él llama “un derecho” de lo que denomina “una libertad”. Donde la libertad, si entiendo bien, es lo que Isaiah Berlin llamaría una “libertad negativa”, es decir, fundamentalmente una prohibición.
Por ejemplo, CIPER tiene libertad de expresión en tanto el gobierno no lo censura. Sería típicamente una “libertad” en el concepto de Fernando Atria. Pero hay otro tipo de situación, a la cual Atria llama “derecho” (sería, si comprendo bien, una “libertad positiva” según el concepto de Berlin), donde el Estado se compromete a realizar una prestación. El derecho a la salud o a la educación, por ejemplo. Un derecho no puede estar condicionado por la capacidad de pago de las personas; una libertad sí. “En el mercado yo no tengo derecho a contratar, porque nadie tiene el deber de contratar conmigo si no quiere; sólo tengo libertad de contratar, en el sentido de que contratar no me está prohibido”. (Pg. 92) Pero un derecho, en el sentido de Atria, no es tal “si el tamaño de mi libertad está dado por el tamaño de mi cuenta corriente”. (Pg. 100)
Luego pasa a explicar que un derecho, como el derecho a la salud o a la educación, ofrecido de forma mixta, o sea, coexistiendo con una libertad, se traduce en segregación. En otras palabras, en la educación particular subvencionada con copago habrá segregación, y si compite con un sistema público gratuito, se producirá una fuga hacia el sector particular subvencionado. “La existencia paralela de estos dos tipos de establecimientos implica que el sistema”, dice Atria, “tenderá a segregarse cada vez más”. (Pg. 95) Y “la segregación limita la libertad”. (Pg.102)
La crítica más importante de Atria es que tendemos a entender la función del Estado al modo de lo privado, “pensamos en los establecimientos municipales como instituciones privadas, con la única diferencia que su sostenedor es una municipalidad”. (Pg.93) La educación como derecho -es decir, gratuita y, por tanto, no relativa al ingreso como ocurre en la particular subvencionada debido al financiamiento compartido- se materializa entonces en escuelas que tienden a ser “un gueto de marginación social y económica”. (Pg. 97)
Es muy posible que el planteamiento tenga un fondo de verdad. Pero no sé si lo he entendido bien. Por ejemplo, ¿qué pasa con el derecho a la vivienda, que está consagrado en la carta de los derechos humanos? Supongamos que el Estado da una vivienda mínima y eso se complementa con lo que la gente pueda aportar y agregar por sobre ese mínimo. ¿Significa eso que no hay derecho a la vivienda? La analogía es con el financiamiento compartido. El Estado da un subsidio mínimo y los padres aportan un plus para mejorar la educación de sus hijos. Si los padres tienen derecho al financiamiento compartido, o sea, a complementar el subsidio educacional del Estado, ¿significa que se anula la educación como derecho? Tengo serias dudas sobre este punto.

¿POR QUÉ NO A LA SEGREGACION?

Lo central del libro es la segregación. Lo que preocupa al autor surge por la aplicación de un criterio fundamental de segregación y sólo uno: el ambiente social, el estrato socioeconómico, el dinero. Hay otras opciones de segregación que no considera, o que no considera relevantes. Por ejemplo, el color de la piel, la religión, las conductas de riesgo (colegios donde pueda haber muchos niños violentos, pandillas, o donde pueda haber mucha droga. Esto puede ocurrir, y ocurre, en colegios particulares pagados. Eso no necesariamente está vinculado con el nivel socioeconómico). Puede haber segregación por enfoques sobre género u orientaciones sexuales, por ejemplo.
¿No podría ser ese un criterio para que los padres dijeran “me gusta este colegio porque tiene una actitud respecto de estos temas más acorde con lo que yo quiero”? ¿No puede causar eso un tipo de segregación? En los últimos años hemos tenido pocas tensiones políticas polarizadas en Chile, pero eso podría ser otra variable: “Este colegio no me gusta porque es de izquierda o muy de derecha”… Entonces, no veo que la única forma de segregación relevante -porque se corresponde con escisiones socialmente significativas- sea la del nivel socioeconómico por importante que sea hoy y, por cierto, vaya a seguirlo siendo mañana.
Ahora, lo que echo de menos en el libro es que no se fundamenta por qué la segregación, y específicamente esta segregación socioeconómica, es tan negativa, como para ser casi un valor por sobre todos los demás bienes o fines que puede perseguir un sistema educacional, tales como la diversidad (que resulta de la libertad de elegir de los padres si la sociedad es pluralista) o la calidad académica, por ejemplo.
“Cada vez que el Estado interviene para medir, modifica lo que mide. No es neutra su medición. Por eso estos sistemas de intervención hay que tomarlos con mucha cautela. De lo contrario se transforman en gigantescos ejercicios de ingeniería social plagados de consecuencias no buscadas e impredecibles.”
Da la impresión de que lo que preocupa al autor es un sólo aspecto: la segregación. Es decir, fundamentalmente, la posibilidad de excluir a un alumno de una escuela por razones socioeconómicas. Y extrapola de modo excluyente el bien que busca conseguir: la inclusión. Por consiguiente, el financiamiento compartido pasa a ser rechazado. Por ejemplo, Bruce Ackerman, que aborda esto, ofrece una justificación.
La pregunta que nos tenemos que hacer es por qué estamos en contra de la segregación y cuánto estamos dispuestos a sacrificar (¿Libertad de los padres? ¿Diversidad del sistema educacional? ¿Calidad académica? ¿Y hasta qué punto?) para conseguir un colegio inclusivo o una universidad inclusiva. Menciono tres posibles razones por las cuales se podría estar en contra de la segregación. Es posible que haya otras más.
1) La inclusión es un método eficaz de interacción de personas heterogéneas y ese ambiente, que no es solamente una disciplina académica, sino que es un modo de relacionarse en la vida real con personas que son distintas de uno, es la mejor escuela para formar ciudadanos en una sociedad pluralista y democrática. Este es el antiguo argumento de John Dewey: un colegio inclusivo es una escuela de ciudadanos, porque es un lugar heterogéneo, diverso, plural y esa convivencia no es algo que se pueda sustituir con la lectura de en un libro. Puede estar señalado en un libro, pero es distinto convivir con una persona distinta que leer sobre las ventajas de la tolerancia. Ese es un argumento.
2) Otro argumento es el de Bruce Ackerman: lo que necesitamos son jóvenes que tengan autonomía y capacidad crítica respecto de sus propios padres. Los colegios familiares, los colegios que reproducen la cultura de la familia, generan “pequeñas tiranías”; los hijos, afirma Ackerman, no logran así liberarse sino con esfuerzos extraordinarios del yugo de los padres. La educación por los padres es importante pero debe darse al interior de la familia, dice Ackerman. Si pueden elegir la escuela, como padres que son, van a preferir una protegida, donde se refuercen sus valores. Lo que habrá serán colegios familiares que reflejen el imago mundi de los padres. El Estado, en cambio, debe ofrecer una educación pública para que ese hijo se mezcle con otros diferentes a él, interactúe, genere su propia manera de pensar y se desarrolle como sujeto autónomo. De lo contrario, será una especie de pequeño siervo colonizado por la formación familiar. Para Ackerman esto tiene que ver con la democracia y con la diversidad, porque a su juicio una sociedad diversa dependería de esa interacción. El argumento tiene una consecuencia radical: no debería haber educación privada.
3) Un tercer argumento -me parece que también está subyacente en el libro- dice: la segregación ofende la dignidad de las personas. La racial tiene, sin duda, esta característica. Nos oponemos a la segregación racial no porque implique una desventaja económica, sino porque hay algo en la dignidad de la persona que está en juego ahí. En algunos momentos el autor hace esa analogía. Por ejemplo, en la página 98, dice que la segregación por ingresos que produce inevitablemente el sistema de financiamiento compartido, sería una especie de equivalente de la segregación racial. Pero esto, pienso, habría que desarrollarlo y justificarlo más.
“La educación particular ha competido con ventaja. La educación pública no ha sido derrotada en un combate en igualdad de condiciones. “
El libro no le da mucha importancia a la educación privada cien por ciento pagada. Tal vez porque es pequeña, cerca de un 7%. Pero, por ejemplo, en México, un 17% de la educación es particular. En un sistema que es gratuito y estatal, no es tan poco un 17%.
Y ocurre que ese sector se ha mantenido constante en Chile: en 1981 era del mismo tamaño que hoy. Incluso, ha tendido a caer un poquito ahora último, porque los particulares subvencionados que cobran 70 mil pesos de copago le compiten. Pero ese grupo, ese 7%, que es más o menos lo mismo que hay en Estados Unidos, lo mismo que hay en Inglaterra, tiene mucho poder.
¿Nos importa cómo se educa esa gente? Si se acepta el argumento de que la única manera de educar demócratas es que haya inclusión, ¿no importa que esa gente no esté en un colegio inclusivo? Y no estoy pensando sólo en el Kínder: se trata de que la educación básica, la educación media y luego la universidad de personas de ese grupo pueden no ser inclusivas. O sea, ese joven puede vivir en un ambiente que es simplemente el reflejo de la visión de mundo de sus padres hasta que se titula, a los 25 años. Y luego entra a trabajar a la oficina del tío, del primo, del padre… Y ese puede ser un gran líder después, puede ser, por ejemplo, un político. ¿No nos importa cómo se educó ese diputado, ese senador? Si, por ejemplo, el argumento en contra de la segregación es el de Ackerman, eso debería preocupar. Dejo la pregunta planteada al autor.

LAS PROPUESTAS

Las propuestas del libro. Uno: eliminar el financiamiento compartido, porque obviamente esto disminuiría la segregación. Y dos: no a la selección académica. ¿Razón? Evitar que se cuele por ahí la segregación socioeconómica. Entonces, en el caso de que haya más demanda que oferta de matrículas en un colegio, se aplica un sorteo. Es un sistema que se usa mucho en Estados Unidos en las escuelas públicas y en el mundo británico se usa incluso en las escuelas privadas. Mi sospecha es que en Chile esto tendría relativamente poco efecto, porque los colegios aumentarían la oferta. Tendría un efecto transitorio. No cabe duda de que estas dos propuestas -y en especial la eliminación del financiamiento compartido- tienden a disminuir la segregación, es decir, apuntan a un sistema más inclusivo.
Pero las propuestas, después de tanto (riendo), son esas dos y yo les encuentro gusto a poco, estimado Fernando (Risas).
“El punto que CIPER ha ido mostrando con sus investigaciones es que lo que tenemos ahora, de manera encubierta, es un lucro por actividades no universitarias. Por ejemplo, el arriendo de inmuebles. O sea, un empresario inmobiliario se esconde detrás de la careta de una fundación sin fines de lucro para realizar un negocio inmobiliario.”
¿Qué pasa con criterios de selección no derivados del estrato socioeconómico? ¿Son aceptables o deben prohibirse? Por ejemplo, ¿qué pasa si tenemos un colegio particular subvencionado sin financiamiento compartido pero que se quiere dedicar a formar futbolistas y selecciona por capacidad deportiva? ¿Y si un colegio selecciona por dotes para la música? ¿Puede seleccionarse según la religión? Un colegio particular subvencionado gratuito y de orientación judía ortodoxa, ¿podría excluir a los alumnos musulmanes y a los no religiosos o no? Dejo la pregunta.
La experiencia muestra que, a veces, (a pesar de lo que dice Ackerman) cuando hay alta calidad educacional en un colegio inclusivo, eso es muy atractivo para los padres. Es el caso del Instituto Nacional, un colegio público. Ahí hay un 20% de alumnos vulnerables y hay también un porcentaje importante de alumnos que podrían estar en la educación particular pagada, pero que prefieren el Instituto, que es inclusivo. No, quizás, porque busquen la inclusión per se. Lo que quieren los padres es asegurarse de que ese joven llegue a una buena carrera en una buena universidad selectiva. O sea, la calidad también tiene un poder y puede romper la segregación. Hay gente dispuesta a tolerar la heterogeneidad con tal de conseguir calidad. ¿Por qué ese tipo de selección académica debería prohibirse en nombre de la segregación que justamente ayuda a combatir?
Entonces, después de críticas tan formidables, las propuestas de Fernando (riendo) significan, en el fondo, volver a Pinochet (Risas). El financiamiento compartido se adoptó en 1996, siendo Presidente don Eduardo Frei Ruiz-Tagle y ministro de Educación, don Jorge Arrate. Lo que teníamos del año 81 al 96, fue educación particular subvencionada pero gratuita, compitiendo, en ese aspecto, en igualdad de condiciones con la educación pública.
Pregunto: ¿Qué proponen los jóvenes que dirigieron el movimiento del año pasado, y que están aquí presentes, en qué consiste la gran revolución de la educación? (Risas) ¿Qué propone Fernando, considerado por ellos mismos como líder intelectual de este inmenso movimiento que quiere cambiar Chile? ¿Llevarnos de vuelta al año 85? ¿Regresar a lo que teníamos en tiempos de Pinochet? (Risas)

¿Y LA EDUCACIÓN PÚBLICA?

Los Presidentes y sus ministros, los parlamentarios de todos los colores políticos, los dirigentes gremiales de los profesores, quieren mejorar la educación pública. En esto hay consenso. La cuestión es cómo.
“La educación pública boxea con una mano amarrada. No es raro que haya la fuga de alumnos que estamos presenciando. Es el resultado de un diseño donde la educación pública no compite en igualdad de condiciones y eso es lo que hay que corregir. Hay que reflexionar a fondo acerca del sentido de la educación pública.”
El libro de Atria no se ocupa específicamente del tema. Sí plantea, como vimos, que el sistema mixto (colegios públicos gratuitos y colegios con financiamiento compartido que pueden excluir alumnos) agudiza de manera creciente la segregación y transforma a los colegios públicos en guetos marginales.
Quisiera ir más allá y antes de terminar mencionar cuatro aspectos en los cuales la educación particular ha competido con ventaja. (Adelanto aquí un trabajo que estamos haciendo con Sergio Urzúa sobre el tema). La educación pública no ha sido derrotada en un combate en igualdad de condiciones. Estos son los cuatro aspectos.
Los colegios particulares subvencionados -como destaca Atria- pueden seleccionar y expulsar alumnos; la escuela pública, no (o puede hacerlo con muchas dificultades). Eso tiene enormes efectos en el mundo educacional, sobre todo cuando hay competencia, y en el colegio de al lado echan al alumno cuya madre es drogadicta y en la escuela pública, no. Eso genera una desigualdad importante. Cualquier profesor va a estar de acuerdo con este planteamiento. Muchos lo viven.
Segundo, la municipalización significó una enorme pérdida de rango para la educación pública. Por ejemplo, una encuesta CEP de 1987, cinco años después de la municipalización, arrojó que un 82,5% de la población prefería liceos dependientes del ministerio que liceos dependientes de la municipalidad. Ya con la experiencia de cinco años la inmensa mayoría de la población sintió esto como una pérdida, como una “capitis diminutio”, para usar un término jurídico.
En tercer término, se instauró una institucionalidad muy difusa, que significa, por ejemplo que el director de la escuela no nombra a los profesores y tampoco puede despedirlos (Hace un año y tanto, se dio un paso y ahora es posible despedir hasta un 2% bajo ciertas condiciones. En todo caso, la asimetría con las atribuciones del director de la competencia subsisten). El director de un colegio, por lo tanto, no es el líder de esa comunidad educacional, no puede conformar sus propios equipos y compite con quien sí puede hacerlo (Hay un trabajo de Lucas Mac-Lure sobre esto).
Esto tiene efectos muy concretos. Por ejemplo, el sector particular subvencionado paga menos a sus profesores y consigue profesores que obtuvieron mejores resultados en la PAA y en la PSU que los que están en el sector municipal. Lo que se debe a la gestión del director, consecuencia de las diferencias entre el marco institucional de los colegios particulares y el de los colegios públicos (En un proyecto reciente del gobierno actual se plantea este tema). La desigualdad institucional implica una tremenda desventaja competitiva para los colegios públicos.
Luego, y finalmente, el financiamiento compartido significa que el sector estatal compite con menos plata y eso, obviamente, incide muchísimo en su calidad. Competir con menos recursos representa otra desventaja para los colegios públicos.
En suma, la educación pública boxea con una mano amarrada. No es raro que haya la fuga que estamos presenciando. Es el resultado de un diseño donde la educación pública no compite en igualdad de condiciones y eso es lo que hay que corregir. Hay que reflexionar a fondo acerca del sentido de la educación pública.
Si queremos salvar a la educación pública hay que ir más allá de lo que plantea el profesor Atria.
Con todo, este libro es algo más: es como la huella digital de la cabeza de Fernando Atria. Está el hombre, está su estilo. Es un libro acojonantemente lúcido, es un libro valiente, es un libro incisivo, punzante y que siempre toma riesgos, párrafo a párrafo. En ninguno de sus escritos anteriores había visto yo a Fernando Atria con esta indignación y con esta autenticidad.
El libro siempre aborda temas de fondo, siempre remece los fundamentos. Este libro brevísimo hace pensar y repensar más que kilos de literatura especializada sobre el tema. Con su escritura apasionada y vertiginosa pone en juego todo nuestro sistema educacional y nos hace sentir que necesita cirugía mayor. Lo que recorre este libro de parte a parte es una vibración moral, es una condena del abuso, una condena del fraude intelectual y una lucha por la dignidad de las personas.